Entscheidungen treffen als Kern der Trainertätigkeit: Der Trainer als Decision-Maker

Trainerinnen und Trainer* im Spitzen- und Leistungssport werden im Rahmen ihrer Trainertätigkeit vor vielschichtige Herausforderungen gestellt. Der Prozess ist komplex, oftmals „chaotisch“, durch zum Teil divergierende Ziele gekennzeichnet und findet unter Mitwirkung mehrerer Personen statt (u. a. Bowes/Jones 2006, Cushion/Armour/Jones 2003). Trainerinnen und Trainer müssen in diesem Kontext ständig Probleme lösen indem sie kontinuierlich Entscheidungen treffen (Decision-Making). Dies ist der Kern der Trainertätigkeit (Abraham, Collins und Martindale 2006, Collins 2006). Ziel des Trainers ist es dabei Unsicherheit zu reduzieren und die Kontrolle zu behalten (Lyle 2002). Hier zeigt sich die Qualität des Trainerhandelns. Guten Trainern gelingt dies, indem sie bessere Entscheidungen treffen. Oder wie Hotz (1990) es treffend formuliert hat: „Gute Trainer wissen, was zur „rechten“ Zeit als „Richtiges“ zu tun ist“.

Eine einfache Definition dafür, was eine  Entscheidung ist, liefern Lipshitz/Klein/Orasanu (2001): „Committing oneself to a course of action“.  Der Trainer muss sich im Entscheidungsprozess auf eine Handlungsoption festlegen und diese konkret ausführen (z. B. Timeout  nehmen oder nicht). Dieser Prozess kann automatisch und unterbewusst ablaufen, z. B. bei Routineentscheidungen und intuitiven Entscheidungen. Oftmals sind jedoch auch Entscheidungen bewusst zu treffen. Dabei kann zwischen Entscheidungen mit klar strukturierten Zielen und erkennbaren Handlungsalternativen und eher unstrukturierten Entscheidungssituationen unterschieden werden. Diese Situationen werden als „real-life“ Entscheidungen beschrieben. Solche Entscheidungen untersucht der Ansatz des Naturalistic Decision Making (NDM) (u. a. Klein/Orasanu, Calderwood, Sambok 1993). Es sind Entscheidungen gemeint, die in konkreten, wahren Lebenssituationen zu treffen sind, hier im Rahmen der Trainertätigkeit. Harvey/Lyle/Muir (2015) überprüften die Anwendbarkeit des NDM-Ansatz beim Entscheidungsverhalten von Trainern in Spielsportarten. Sie kommen zu dem Schluss, dass das Konzept des NDM ein brauchbarer theoretischer Rahmen sein kann, um das Entscheidungsverhalten der Trainer besser beschreiben und verstehen zu können. Realistische Entscheidungssituationen sind durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

• Zeitdruck,
• hohe Risiken,
• unvollständige Informationslage,
• oftmals unklare und divergierende Ziele,
• keine eindeutig definierte Vorgehensweise bei der Problemlösung,
• komplexer Kontext, oftmals zusätzliche Stressoren, wie z. B. Lärm,
• dynamische Bedingungen, d.h. die reale Entscheidungssituation ändert sich ständig,
• Koordination von Teams bei der Problemlösung (vgl. Klein 2003).

Bezieht man diese allgemeinen Merkmale von Entscheidungen auf die Trainertätigkeit, so wird schnell deutlich, wie häufig sich Trainerinnen und Trainer in solchen Situationen befinden. Man denke nur an das Coaching in Training und Wettkampf.  Der Zeitdruck bestimmt hier maßgeblich das Entscheidungsverhalten, weshalb in der Coaching-Forschung der Zeitdruck als Strukturmerkmal zur Differenzierung von Entscheidungskategorien herangezogen wird. Es werden Entscheidungen ohne, mit mittlerem und mit hohem Zeitdruck unterschieden. Hier finden sich im Handlungsfeld von Trainern im Spitzen- und Leistungssport unzählige Entscheidungssituationen. So ist z. B. die mittel- und langfristige Trainingsplanung unabhängig vom Faktor Zeit. Beim Coaching im Training (Übungen und Spiele) oder der zwischenmenschliche Interaktion  (z. B. Gespräche, Trainingsinterventionen) nimmt der Zeitdruck bereits zu. Das  Wettkampfcoaching oder das Krisenmanagement sind von sehr hohem Zeitdruck geprägt.
Neben der Frage des Zeitdrucks, als quasi äußeres Kennzeichnen einer Situation, spielt auch die Frage eine Rolle, in wie weit das Bewusstsein am Entscheidungsprozess beteiligt ist. Oftmals werden Entscheidungen unterbewusst auf Basis der Intuition getroffen, was nicht bedeutet, dass es sich hierbei um zufällige Entscheidungen handelt, die qualitativ grundlegend schlechter sind als bewusste Entscheidungen. (Sadler-Smith/Shefy 2004 , Finck 2013). Eine unvollständige Informationslage, das Vorhersagen des Verhaltens anderen, gegensätzliche Lösungsoptionen und die große Anzahl an möglichen Handlungsalternativen sind Kennzeichen von vielen Entscheidungen, die die Trainer zu treffen haben. Dies birgt natürlich viel Unsicherheit, mit der Trainer immer zurechtkommen müssen,  da sie systemimmanent ist . Deshalb ist es für Trainer wichtig (und Experten können dies gut), in  Lage zu sein zu generalisieren, d. h. Zusammenhänge aus in der Vergangenheit Erlebtem auf neue Situationen anzuwenden. Dieses „Vorausschauen“ im Sinne von antizipieren künftiger Ereignisse, ist eine hervorragende Methode, um mit dem dynamischen, wenig klar strukturierten Tätigkeitsfeld zurecht zu kommen (Becket 1996). Trainerinnen und Trainer versuchen den unbewussten Part der Entscheidungsfindung zu minimieren, um die Unsicherheit zu reduzieren und zu bewältigen. Der NDM-Ansatz basiert darauf

• Unsicherheit zu reduzieren durch das Einholen von Informationen (zeitaufwendig),
• Schlussfolgerung auf Basis von Annahmen zu treffen, um die Informationslücken zu schließen,
• Pro und Contra abzuwägen,
• Entscheidungen aufzuschieben,
• die Unsicherheit einfach zu verdrängen.

Entscheidungen treffen als kognitive Tätigkeit - Schemata und Skripte
Unstrittig ist, dass Entscheidungen zu treffen einen kognitiven Prozess darstellt, der auf der Repräsentation von Wissensstrukturen basiert. Die Wissensstrukturen beinhalten eine Mixtur aus deklarativem Wissen (wissen was), prozeduralem Wissen (wissen wie) und propositionalem Wissen (wissen über Zusammenhänge) (Finck 2010). Dieser Wissensmix ist in abstrakten, kognitiven Rahmen sogenannten Schemata organisiert, strukturiert und gespeichert. Schemata sind individuelle, kontextbezogene, hierarchisch organisierte, mentale Repräsentationen der Wirklichkeit, die auf Basis von Erfahrung entwickelt und erlernt werden. Ein Schema beinhaltet ein Cluster von relevantem deklarativen, prozeduralen und propositionalem Wissen, bezogen auf den Kontext der aktuellen kognitiven Aktivität (Evans 1989). Das Schema Auto z. B.  beinhaltet je nach Kontext (z. B. beim Gebrauchtwagenkauf) ein Vielzahl von Merkmalen, wie z. B. Ausstattung oder Kilometerstand. Das Merkmal Ausstattung enthält wiederum weitere Informationen, wie z. B. Klimaanlage oder Ledersitze. Neben diesem rein generischen Wissen, kann auch episodisches Wissen enthalten sein. Diese sogenannte Handlungsschemata oder Skripts beinhalten Handlungssequenzen, die zeitlich und hierarchisch gegliedert sind. Typisches Beispiel ist der Besuch in einem Restaurant. Die Handlungssequenz umfasst hierbei die einzelnen Schemata „Speisekarte studieren“ oder „Bestellung aufgeben“.  Schemata können miteinander verbunden bzw. ineinander eingebettet sein. Sie haben Leerstellen, die durch verschiedene Variablen besetzt werden, womit neue Informationen angedockt werden können. Schemata und Skripte haben eine Prozesskomponente, d. h. sie werden auf Basis von Erfahrungen erworben und in unterschiedlichen Situationen angewendet. Schemata kommen  zwei zentrale Funktionen zu. Zum Einen lenken sie bei der Wahrnehmung die Aufmerksamkeit, zum Anderen unterstützen Schemata die Integration und Erinnerung von Wissen (Kopp/Mandl 2005).

Bei der Entscheidungsfindung spielt die Mustererkennung eine besondere Rolle. Trainer-Experten scannen die Situation und erkennen Verhaltens- und/oder Bedingungsmuster, die mit einem Katalog von Schemata und Skripten verknüpft sind. Dabei müssen sie in der Lage sein, die wesentlichen Merkmale (z. B. Verletzungen, emotionale Ausbrüche, schlechte Leistungen, nicht einhalten von Trainingsvorgaben und sportartspezifische Wettkampfmerkmale) einer Situation wahrzunehmen, um überhaupt Muster erkennen zu können. Das Erkennen von Verhaltens- und Situationsmustern ist an Katalysatoren  und Schlüsselmerkmale gebunden, welche die Aufmerksamkeit auf wichtige Aspekte lenken, welche wahrscheinlich Auswirkungen auf das Ereignis (z. B. Spielsituation) haben werden. Mustererkennung ist sowohl im Training als auch im Wettkampf sehr wichtig, da eine frühzeitige Analyse der Situation mögliche Handlungsoptionen begrenzt. Dies ist nicht einfach, weil die Situationen im Leistungssport oftmals dynamisch, komplex, umkämpft und von menschlichem Verhalten abhängig sind. Das „Spiel zu lesen“ und den „Athleten zu verstehen“ sind komplizierte Tätigkeiten.  Solche komplexen Situationen in bewältigbare Teile zu zerlegen, macht die Fähigkeit eines Experten aus (Lyle/Cushion. 2010)

In einer empirischen Studie mit Volleyballtrainern wurde deren bewusstes Entscheidungsverhalten unter Zeitdruck untersucht, wobei 70 Entscheidungen analysiert wurden. Davon wurden 61 % auf Basis sogenannter langsamer, interaktiver Skripts getroffen (Lyle 2002). Obwohl Trainer die Situationen fortlaufend scannen (z. B. beim Wettkampfcoaching), führt nicht jedes Ereignis, jede Aktivierung eines Schemas zu einer Handlung. Vielmehr bedarf es das Überschreiten einer Schwelle, um eine Handlung auszulösen. Diese kann individuell sehr unterschiedlich sein.  Auslöser waren bei den Volleyballtrainern z .B., dass die im Wettbewerb angestrebte Ziele in Gefahr waren, ein Wechsel des Momentums im Spielverlauf oder der Verlust des Spielrhythmus erkannt wurde, die Spieler unkonzentriert waren oder der Punktestand ganz allgemein (z. B. Rückstand). Als Beispiel kann das taktische Verständnis eines Trainers herangezogen werden. Unstrittig haben Trainer bestimmte Schemata über taktische Situationen in ihrer Sportart präsent. So könnte z. B. das Schema „Viererkette“ grundlegende Merkmale wie „Aufbauspiel“, Defensivspiel“ oder „Funktion des Torwarts“ beinhalten. Diese sind wiederum verbunden mit Subschemata, wie „Verschieben“ oder  „Herausrücken“.  Das Schema „Viererkette“ lenkt bei der Wahrnehmung die Aufmerksamkeit des Trainers, so dass er sehr schnell Muster der „Viererkette“ erkennen kann. Entsprechende Schemata und Skripte werden aktiviert. Beim Wahrnehmen  und Reagieren (falls die individuelle  Handlungsschwelle überschritten wird) auf die Spielsituation werden die vorhandenen Schemata und Skripte interaktiv bearbeitet, d.h. an die „Leerstellen“ können neue Informationen angeknüpft werden. Dies ermöglicht eine Erweiterung oder Präzisierung der Schemata und Skripte, z. B. mit neuen taktischen  Varianten oder Besonderheiten einzelner Spieler. Expertise wird entwickelt.

Die entscheidende Frage, die im Rahmen der Forschung beantwortet werden muss: Was unterscheidet gute Entscheider von weniger guten Entscheidern? Die meisten Untersuchungen zum NDM orientieren sich am Experten-Novizen Design, d. h. es wird grundsätzlich untersucht, wie sich das Verhalten erfahrener Experten vom dem weniger erfahrener Novizen unterscheidet. Ein Großteil der hierzu gemachten Studien wurde mit Entscheidungspraktikern, wie Feuerwehrleuten, Jetpiloten oder Ärzten durchgeführt (Klein 2008).  Zusammenfassend wurde festgestellt, dass Experten in der Lage sind

• ein Problem zu erkennen und Lösungsoptionen abzuwägen,
• die wichtigsten Informationen für die Entscheidungsfindung gegeneinander abzugleichen,
• Probleme als Ganzes zu erkennen und diese besser mit bereits aus der eigenen Erfahrung gespeicherten Skripte oder Schemata zu verbinden,
• vorausschauender zu handeln, weil Sie wichtige Informationen im Entscheidungsprozess berücksichtigen ihre Entscheidungen in einen hierarchischen Prozess (Planung, Zielsetzung, Ergebnisbewertung) einzubetten,
• komplexe Situationen auf überschaubare Einheiten zu reduzieren,
• in ihren Entscheidung Informationen aus verschiedenen Quellen zu integrieren und
• die Konsequenzen ihrer Entscheidungen zu berücksichtigen und dabei wissen das Entscheidungen immer nur „Best möglich“ getroffen werden können.

Novizen dagegen:

• setzen ihre Ziele eher planlos und nicht hierarchisch und strukturiert ein. Als Folge ist ihre Problemanalyse, auf deren Basis sie Entscheidungen abwägen und treffen, auch weniger strukturiert.
• Sie sind nicht in der Lage Informationen aus verschiedenen Quellen hinzuzuziehen, weil Sie entweder nicht über geeignete Quellen verfügen oder weil Sie die Informationen nicht logisch, kreativ und produktiv mit einfließen lassen können.
• Sie haben einen limitierten Überblick über die Konsequenzen ihrer Entscheidungen.

Zum  Entscheidungsverhalten von Trainern liegen wenige empirische Daten vor. Ein detaillierten Überblick über den Stand der Forschung liefern Vergeer/Lyle (2007) und Lyle/Vergeer (2013).
Dabei ist die Frage, wie Trainer Entscheidungen treffen, eine Maßgebliche für erfolgreiches Trainerhandeln und auch für die Trainerbildung. Erfahrung in der Praxis spielt dabei eine entscheidende Rolle (Vergeer/Lyle 2009).
Es schließt sich die Frage an, wie es möglich ist im Rahmen formaler Bildungsangebote das Entscheidungsverhalten der Trainer zu verbessern. 

Hierfür liefert Lyle (2010) einige Orientierungspunkte:

1. In einem ersten Schritt geht es darum den Ansatz des NDM zu verdeutlichen und spezifisches Vokabular, wie Mustererkennung, Situationsanalyse oder mentale Simulation zu verdeutlichen mit dem Ziel Bewusstsein über Entscheidungsprozesse bei Trainern zu schaffen.
2. Aus den Forschungen zum NDM-Ansatz lassen sich Grundregeln zur Entscheidungsfindung ableiten,z. B. das Experten mehr Zeit darauf verwenden eine Situationen zu analysieren.
3. Lernsituationen sollten nicht simuliert, sondern in konkreten Situationen stattfinden, da Wissen immer domänen- und kontextspezifisch ist.
4. Problemorientiertes Lernen ermöglicht die Verknüpfung von Wissen und Erfahrung, wobei die bearbeiteten Probleme sinnvoll aus der Coaching-Praxis abgeleitet werden müssen.
5. Direkte, zielgerichtete Reflexion und Interaktion mit anderen Trainern sind wichtige Bausteine des Lernens. Die Möglichkeit Verhalten auf Basis der eigenen Fähigkeiten zu reflektieren ist bedeutsam. Darüber hinaus sind Situationen hilfreich in denen Trainer-Experten ihre Entscheidungen reflektieren und begründen müssen.
6. Eine gewisse Anzahl an Fallbeispielen und strukturierten Szenarien sind für die Trainerbildung notwendig. Diese sollten aus mehreren Perspektiven reflektiert werden, z. B. von Experten oder Athleten und dazu dienen verschiedene Handlungsoptionen zu erarbeiten.
7. Viele Trainer-Experten  haben eine ganze Reihe von Überzeugungen, heuristische Methoden, „Handlungsschwellen“ (wann greife ich ein?), wichtige Signale oder Indizien für das Treffen von Entscheidungen im sportartspezifischen Kontext. Diese könnten gesammelt und in einer „Rule of practice“ verdichtet werden, woran sich die Trainer wiederum orientieren könnten.
8. Eine zielgerichteter Einsatz von Reflexionsprozessen auf Basis von Selbstbeobachtungen und kritischer Beurteilung kann das Entscheidungsverhalten verbessern. Dieser Prozess sollte eine Art individuelles Profiling beinhalten in dessen Rahmen das Wissen, die Erfahrung und Beispiele kritischer Entscheidungen berücksichtigt und thematisiert werden. Fallbeispiele mit kritischer Beurteilung sollten die Fähigkeiten des Trainers zum Abgleichen von Merkmalen oder Eigenschaften, zur mentalen Simulation und Antizipation, zur Eingrenzung von möglichen Handlungsoptionen und zur Reaktion auf akute Probleme berücksichtigen. Wichtig ist es hierbei Situationen zu „organisieren“ in denen diese Reflexionsprozesse unter Mitwirkung von anderen Trainern oder Experten stattfinden können und vielleicht noch wichtiger, dass die Trainer offen dafür sind und Kritik annehmen können.
9. Grundsätzlich müssen Trainer bevor sie in solche Lernphasen kommen, Erfahrungen in der Praxis der Trainertätigkeit gesammelt haben. Konkret eine Mannschaft oder Athleten verantwortlich als Entscheider geführt haben. Die Trainer brauchen eine Vielzahl von Fällen, um überhaupt „typisches“ erkennen  und allgemeine Regeln entwickeln zu können. Aus selbst erlebten Situationen wird die Fähigkeit komplexe Situation schnell auf das Wesentlich zu reduzieren, Schlüsselmerkmale zu erkennen, Handlungsbedarf zu identifizieren, mögliche Handlungsfolgen zu antizipieren und Handlungsoptionen zu reduzieren, abgeleitet. So werden Trainer in die Lage versetzt Skripte zu konstruieren, die in der täglichen Coaching-Tätigkeit eingesetzt werden können. Ohne einen entsprechenden Erfahrungsschatz ist dies nicht möglich. Auch umfangreiche Erfahrungen als Athlet ist hier nicht mehr als ein Startpunkt, wenn gleich auch ein brauchbarer.
10. Ein wichtiger Punkt ist, dass die Trainer kontinuierlich ihre Wissensbasis, ihr deklaratives Wissen, erweitern sollten, da dieses als Basis dient, um in der Praxis nutzbare Skripte und Schemata effektiver  zu entwickeln. Deklaratives Wissen muss dabei immer in den Zusammenhang mit prozeduralem Wissen gebracht werden, um die Möglichkeit des Kompetenzerwerbs zu gewährleisten (Nordmann 2006).

Zusammenfassend  bleibt festzuhalten, dass die Frage der Verbesserung des Entscheidungsverhaltens von Trainern mehr in den Fokus der Trainerbildung und -entwicklung rücken sollte. Die von Lyle (2010) erarbeiteten Empfehlungen benötigen eine sinnvolle didaktisch-methodische Umsetzung und konzeptionelle Einordung  in die Ausbildungsprogramme, um zielgerichtet das Entscheidungsverhalten positiv zu beeinflussen. Einige Ansätze liegen im Diplom-Trainer-Studium bereits vor (vgl. Studienkonzept der Trainerakademie).

* (nachfolgend wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit des Textes auf die explizite Nennung der jeweiligen weiblichen und männlichen Bezeichnungen handelnder Personen verzichtet. Gemeint sind stets beide Geschlechter).

Literatur:
Abraham, A., Collins, D., & Martindale, R. (2006). The coaching schematic: Validation through expert coach consensus. Journal of Sports Science, 24(6), 549–564.
Beckett, D. (1996). Critical judgement and professional practice. Educational Theory 46, 135-149.
Bowes, I., & Jones, R. L. (2006). Working at the Edge of Chaos: Understanding Coaching as a Complex, Interpersonal System. The Sport Psychologist, 20, 235–245.
Cushion, C. J., Armour, K. M., & Jones, R. L. (2003). Coach Education and Continuing Professional Development: Experience and Learning to Coach. QUEST, (55), 215–230.
Finck, M. (2010): Handlungsfeld Trainerausbildung. In Dewald, P./Lange H./Nordmann L. (Hrsg.): Spitzensport: Training - Ethik - Trainerbildung. Göttingen: Cuvillier Verlag.
Finck, M. (2013): Trainer bilden: Komplexe Probleme fordern spezifische Lösungen. Newsletter Trainerakademie Köln des DOSB, März 2013.
Harvey, S., Lyle, J., Muir, B. (2015): Naturalistic Decision Making in High Performance Team Sport Coaching. International Sport Coaching Journal, 2015, 2, 152-168.
Hotz, A. (1990). Was zeichnet einen „guten“ Trainer letztlich aus?: Sind Ausstrahlung und Glaubwürdigkeit lern- und/oder lehrbar? Leistungssport, (5), 45–47.
Klein, G. A., Orasanu, J., Calderwood, C. E., Sambok, C. E. (1993). Decision making in action: models and methods. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
Klein, G. (2003). Natürliche Entscheidungsprozesse. Über die „Quellen der Macht“. die unsere Entscheidungen lenken. Paderborn: Junfermann.
Klein, G. (2008). Naturalistic Decision Making. Human Factors, Vol. 50, 3, June 2008, 456-460.
Kopp, B./Mandl, H. (2005). Wissensschemata. Forschungsberichte LMU, Institut für Pädagogische Psychologie.
Lipshitz, R., Klein, G., Orasanu, J. (2001). Taking stock of Naturalistic Decision Making. Journal of Behavioural Decision Making 14, 331-352.
Lyle, J. (1998). 
Lyle, J. (2002). Sports coaching concepts: A framework for coaches‘ behaviour (Reprint.). London: Routledge.
Lyle, J. (2010). Coaches` decision making: a Naturalistic Decision Making analysis. In: J. Lyle/C. Cusion: Sports Coaching. Professionalisation and Practice. Edinburgh: Churchill Livingstone.
Lyle, J./Vergeer, I. (2013): Recommendations on the methods used to investigate coaches` decisions making. In. P. Potrac/G. Wade,/J. Denison (Hrsg.): Routledge Handbook of Sports Coaching. New York: Routledge.
Nordmann, L. (2006). Bildung im Sport - Bildung für Sport - Bildung durch Sport: Neue Wege einer modernen Trainerausbildung. Leistungssport, (5), 19-14.
Sandler-Smith, E./Shefy, E. (2004): The intuitive executive: Understanding and applying „gut feel“ in decision-making. Academy of Management Executive, 18, 4.
Vergeer, I./Lyle, J. (2007). Mixing Methods in Assessing Coaches` Decision Making. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78, 225-235.
Vergeer, I./Lyle, J. (2009). Coaching Experience: Examining its Role in Coaches` Decision Making. International Journal of Sport and Exercise Psychology 7 (4), 431-449.